当前位置：首页 > 教研动态 > 京津冀教育协同发展背景下教师角色研究

京津冀教育协同发展背景下教师角色研究

2021年04月29日 15:08:05 访问量：1026次作者:李志肖

京津冀教育协同发展背景下教师角色研究

摘要

教师是社会生活中众多职业中较为古老的一个,不同历史时期被灌输了不同的时代角色。教师所要承担的角色职能以及内容都在随着社会以及时代的发展不断变化和更新,同时教育教学改革也对我们提出了这样的基本要求。面对这样的新形势,教师要满足自身发展的需要,进一步顺利推进自己工作的展开就必须要建立起相对完备的教师角色适应能力结构。教师是影响京津冀一体化背景下“教育协同发展”战略成败的关键要素,而这对教师的角色来说是一种新的挑战。战略的有效实现需要依靠广大教师的理解、认同和积极参与,然而,这些最终将以教师角色的有效实施为前提。京津冀教育协同发展背景下教育的变革以及社会对教师不断增高的希冀,教师要想增强自身的适应能力与工作能力首要关键点就是必须清楚全新的教师角色的内涵，分析新背景下教师角色的定位与转变的策略。

关键词：京津冀教育协同教师角色

ABSTRACT

Teacher are among the many occupations in social life,and different historical roles have been instilled in different historical periods.The roles,functions and contents of teacher are constantly changing and updating with the development of society and times.At the same time,the reform of education and teaching also puts forward such basic requirements to us.In the face of this new situation,teachers must meet the needs of their own development,and further promote their work smoothly,we must establish a relatively complete structure of teachers’ ability to adapt to the role.The teacher is the key factor to the success or failure of the strategy of “coordinated development of education”under the influence of the integration of Beijing,Tianjin and Hebei,which is a new challenge to the teacher’s role.The effective realization of the strategy depends on the understanding,identification and alive participation of the majority of teachers.However,these will be based on the effective implementation of the teacher’s role.Beijing Tianjin and Hebei Education Cooperative Education Development under the background of social transformation and increasing of teachers’ expectation,the connotation of teachers’ role of teachers to enhance their ability of key point is to clear the new and analyze the orientation and transformation strategy of teacher role in the new context.

Key words：Beijing-Tianjin-Hebei education synergy teacher role

（二）京津冀教育协同发展背景下要求新的教师角色

五、地区转变教师角色的策略

（一）转变教学观念，建立新型师生关系

（二）规范教师管理，提高教师法律意识

（三）建立完善教师评价制度，树立教师终身学习意识

结语

参考文献

一、引言

2014年 2 月 6 日,在习近平总书记的指引下,“京津冀一体化”,包含“京津冀教育协同发展”上升为国家发展战略。2017年在河北廊坊举行京津冀教育协同发展工作推进会，颁布了《“十三五”时期京津冀教育协同发展专项工作计划》、《京津冀教育对口帮扶项目》、《关于开展教育协同发展的合作协议》。有关三地教育公平的问题再次纳入专家大众的视野,教师角色的对比也相应地具有重大意义。此研究立足于京津冀教育想要实现协同发展背景下,通过对比北京市、天津市、河北省三地基础教育现存状况,系统分析阐述关于三地基础教育差距问题,特别是对于教师角色的分析。现如今关于教师角色分析与定位的研究多是期刊和杂志上刊登的文章,很少有将教师角色与京津冀一体化这个大背景相结合的研究。本研究在上述立足点之上,着重探讨京津冀教育协同发展背景下教师角色的研究,希望对地区教师角色的转变提供建设性意见,从而迎合京津冀的一体化背景下教育的协同发展策略。

二、教师职业的性质及其扮演的角色

教师作为社会关系体系中的一份子，相应地承担着自己的义务，扮演着自己的角色，而且这一角色显然不同于其他的社会角色，而是处在社会体系中某一特定的位置。

教师角色是处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的契合社会对教师冀望的行为方式，是教师在学校环境中形成的行为标准和行为模式的总和。

（一）教师职业的性质

《中华人民共和国教师法》第三条对教师的概念做了全面、科学的界定：教师是从事教育和教学工作的专业人员，承担教书育人、培育社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。[[1]]

这一法律定性包含了两方面的内容：首先，教师职业是一种专门职业，教师是从事这项专门职业的专业人员。教师职业的内容是从事教育教学工作。其次，教师是教育者，教师职业是促成个体社会化的职业。教师在个体社会化过程中承担教化任务。教育是培养人的活动，教育目的的得出要综合人的身心发展的各个要素，比如遗传因素、环境因素、学校教育和人的主观能动性等。而教师是整合这些影响因素，对受教育者，对学生施加影响，向其传授知识经验，规范其行为，塑造其观念，引导学生把外在的社会要求内化为个体的素质，从而使其个体不断适应社会需要，实现个体的社会化的一种专门职业。

（二）教师职业扮演的角色

1. 传道者

传递和弘扬社会主义价值观是教师的任务之一。居全社会主导地位的道德观、价值观总要通过教师与学校来向学生传播。我国现阶段所推行的全面发展的素质教育就是基于传统应试教育的弊端,培养当今时代所需要的高素质人才基础上所产生壮大的。从这个方面也反映出,教师在从事教育教学活动的过程中必须将传道者这一角色摆在突出位置,不能因学科知识的传播而忽略学生道德观、价值观这一重要方面的教育与培养。

2. 授业解惑者

教师要培养社会各界的能力者与人才,教师在掌握人类从事各项社会实践所需要的基本的知识经验与技能的基础上还要对其进行改造,帮助学生掌握这些知识,转化为学生自身的知识技能。启迪学生的智慧,引导学生在遇到问题时,协助学生解除困惑。教授知识培养人才是教师的本质内容,教师必须按照教育规律,循序渐进,因材施教,诲人不倦,使学生掌握基础知识,进而内化为自身最基本的能力。教师对学生的这些影响会伴随一生。

3. 管理者

教师要建立班集体,制定详细的班级规范,设计形式多样的班级活动,确定共同的奋斗目标,掌握师生、生生关系的和谐,并对学生各项活动进行总体把控,对教育教学活动的方方面面都要进行管理。而在班级管理中班主任作为教师的一种特殊身份承担了更多管理者的责任。教师在班集体，在学生学习生活中起主导作用,班主任是班级的核心组织者。建立班级运行机制;加强学生行为训练,矫正学生不良习惯;关注学生心理健康;指导学生学会学习;协调教师间关系,密切学生、家长、学校和社会间各种关系都是教师作为管理者所应承担的义务。

4. 示范者

教师的行为会对学生产生不容小觑的影响。教师的一言一行都在潜移默化、耳濡目染地影响引导着学生的言行。学生天然会产生向师性,教师要时刻用自己的优良行动给学生作出引领,以身作则。教师在学生的成长过程中起着特殊不可忽视的作用,在学生心目中总是地位崇高的,代表着原则与正义。教师的日常生活中展现出的方方面面甚至潜在观念的些许体现,都是学生直接拿来对比自身自我反省的最直接素材。学生每天都在自觉或不自觉地学习教师所展现出的各种特点,为防止学生的盲目追随,教师也应当严格把控自身的每一个细小活动,做一名合格的示范者。

5. 父母与朋友

学生往往会将教师看作是自己最亲近的人,超越一般朋友关系,甚至超越父母。师生关系从本质上来看就是最简单的一种人与人,个体与个体的关系,民主的师生关系,是一种友好和谐的双边关系,师生相处就像朋友间一样轻松愉悦。教师充分倾听学生的意见,学生认可敬重教师的决定,学习上相互促进,生活上彼此关心与帮助。学生对教师充满信任而非恐惧与害怕,学生愿意将自己学习生活中开心或难过的事情向自己的老师倾诉,而教师也能够帮助同学分析境况,出谋划策,共同建立友好有爱的师生模式。

6. 研究者

教师教授的内容是根据时代的发展变化而不断更新的知识体系,工作的对象是不断生长、差异万千的学生,从这两点看教师对待工作的态度不能一成不变,而要不断更新知识储备,根据实际情况思索实践,实事求是,不断解决新的问题,用创新的形式来迎接每一个不断变化的学生与情形。教师应当将更新自己的知识储备作为生活常态,研究学习,充分了解和研究学生,,研究学生的学习和生活环境。研究自己工作方法与新知识的开发,从而使自己的教学活动展开更加顺利,更有利于促进学生能力的提高与品德的形成。

三、地区传统教师的特点及局限

（一）特点

1. 教师劳动的长期性和复杂性

教师劳动的长期性的含义是对于一个人才的培养从开始到培养成型需要很长的一段时间。教师劳动的效果需要教师付出一定量的劳动才能有所体现,得到证实,短期内肯定很难检测的到,教育的影响存在迟效性。教师对学生的某些影响会陪同其一生。十年树木,百年树人，从这句话也可见一斑。

首先,学生性别不同、父母从事工作不同也使得每个学生在生活方式上都不尽相同,包括性格等方面多样性的特点,都是构成教师劳动的复杂性的重要方面,也就是说教师所从事的劳动所指向的对象群体是复杂的。其次,从教师劳动的任务来看,不仅需要教授知识、指导学生怎样做人,还要协调学生的智力发展,促成其德、智、体全面发展。可见教师劳动是多样的、繁杂的。

2. 教师劳动的隐含性

教师的劳动成果是一种非外在物质化的价值体现,隐含在学生身上,他很难物质化或者外在化,而是寓于学生身心的健康发展和成长之中,很难直接观察到,必须等学生开始从事工作之后才能通过学生所创造的一系列价值以及过程中的一些行为活动所浮现出来。

3. 教师劳动的示范性和创造性

教师劳动的示范性是指教师要通过自己的行为和实际行动为学生做出示范。教师在学生的成长过程中起着特殊不可忽视的作用,在学生心目中教师总是地位崇高的,教师代表着原则与正义。教师的日常生活中展现出的方方面面甚至潜在观念的些许体现,都是学生直接拿来对比自身自我反省的最直接素材。

教育必须依据学生的个性特点来进行,教育方法、措施与准则都不是一成不变的,针对不同特点的学生教师必须具体问题具体分析,充分发挥出创造性,创造出适合每一位学生的教育准则与措施,真正做到因材施教。教师要适时根据教材内容的特点,学生的年龄特征、接受能力、社会背景对相应的知识体系进行合理有效地整合,发挥创造性,使学生更易于接受。

（二）局限

1. 教育观念存在误区

师生关系的平等与否一定意义上来说就等于好的教学效果能否产生这个问题。就地区而言仍有部分教师并没有把学生看作友好平等地位的合作一方,师尊生卑的观点依然制约着教师的教育教学活动。

首先是对“尊师重教”看法不够全面。在与一些老师进行走访交流的过程中,部分教师都不约而同地提到教师已经失去了社会，尤其是学生的尊重这样一种观点。现阶段地区已经基本实现了义务教育的普及,所以在这样就近入学,划片招生的基本原则下,师生关系并不是单纯地由学生或家长一方来自由选择或支配。学生会遇到一个怎样的教师真的是存在非常大的不确定性。遇到一个能主动承担职能的教师,学生家长必然会由衷地敬重与感谢,反之,则会导致学生家长不尊重教师的情形出现。

其次是对“师道尊严”看法不当。有些教师以为老师应当高高在上,与学生是教与被教的关系。教师不能准确掌握学生的特点及其需要,把学生当作可以任由教师支配的一方;学生也惧怕老师,不敢提出自己真正的要求。如此自以为让学生惧怕的教师就是教师尊严的想法,不难形成“师严”才会“道尊”这种有失偏颇的肤浅认识。这种肤浅认识主要表现在课堂上学生的主体性得不到发挥,教师支配着课堂,控制着学生，不仅不引导学生思索与追问,还引导学生屈服于教师的所谓权威与准则。

最后是对“教学相长”认识片面。有些教师认为教学活动就是教师的“教”,是教师单方面对学生的培养活动,教师只是机械工作,对教师本身并无好处可言,所以这些教师倾向于把自己比喻为燃烧的蜡烛,看作默默奉献自己的圣人。其实,教学是教与学的双边活动,一旦学生不存在,教师岗位也必然相应消失,教师赖以生存生存、施展才华的“大舞台”也就不复存在。反观之,教学不仅能帮助学生增长见识,也是教师自我反省与重塑人格的重要途径。所以,教师应当在竭尽全力做好对学生的教育的同时,努力使自身的专业素养发展进步。

2. 教师的认知观念与参与度低

就地区来说，传统的教师往往将自身至于课堂的核心，课堂就像是自己一场个人表演，完全没有师生间的互动，忽视学生的主体地位。过分的关注学科知识而忽略学生的主体地位也是传统教师角色的一大缺陷，教师只顾在课堂上树立自己绝对的威严与威信，讲课教学与教书育人则完全是脱节的两个环节。以知识权威者身份讲课慢慢招致课堂的专断与独裁，使学生的话语权转变为零，学生参与度越来越低，这对课堂效率的提高绝对百害无一利，最终会使课堂秩序紊乱甚至崩塌。

教师为完成考试科目的教学计划，在学期末会发生大量占课现象，意思就是各主科教师一致商量之后将音乐、美术、体育、微机、书法、心理学科“归为己有”将学生困在教师只允许学生学习的几大主科，考试科目的课堂上学习。这一做法更是典型的违背我国以人为本的素质教育理念的行为。可见教师对素质教育的理解和认知水平还是不高。

部分教师对自身知识储备过分自信，甚至相信现在已有的知识水平已经足够自己职业生涯使用，所以几乎没有就业后的再学习，默守陈规，一成不变。关于学校组织的培训课程或教研活动浮于表面形式，真正的参与度很低。总体来说没有终身学习观念，导致自身专业素养与能力素养不高的现象越来越明显。

3. 教师素质整体不高，法律意识淡薄

部分教师过于关注教学情境之中所需的才能与技巧,并尽其所能投入到教学活动中,不关心学生学习,只关注到了教师本身的教学。很多教师并不能真正理解教师职业道德里关心学生的内涵,这就使得素质教育理念仅仅停留在理论阶层,而教师职业道德里的关怀学生的要求也不能完美达标。更有甚者法制观念淡薄,损害学生的教育权、健康权、隐私权、人身自由权等。表现在实际教学与生活当中典型的例子是:因迟到或者未按时完成作业就对学生进行体罚或者变相体罚,罚抄写、罚站、殴打学生等;不尊重学生的人格与尊严,挖苦、讽刺、谩骂学生等;通过私拆学生信件翻看书包等行为侵犯学生的隐私权实施非法搜查;更甚者限制学生人身自由,将学生扣留在办公室、教室等地不让回家吃饭等等。诸如此类的违法行为很多,根本原因都可以归结于教师自身素质不高。

4. 教师评价制度不完善

纵观对教师的评价,在内容、方式与观念上都存在弊端。

首先,教师评价内容单一。尽管教师评价参考指标里包含的内容很广泛,除学生成绩外还包含品德、考勤、能力诸多方面,但真正到评价工作实践中,参考指标就仅仅只剩学生成绩这一点,对教师的品德与潜在能力的关注少之又少。随着创新在文化教育事业中所占比例的不断升高,在对学生的培育过程中创新是一项重要参考指标,但在教师评价系统中,关于创新的措施与方法是很难找到的。

其次，教师评价方法不科学，过于片面。一是只对教案、笔记、听课记录等的数量检查，但是不注重对教案质量的考察。只要教师写够足量的教案即可，至于教案的内容无人问津。数量大于质性评价，往往只针对一些简单肤浅的教育现象进行简单研讨，鲜有质性评价的方法；二是在检查教案数量合格的基础上，无视对教学过程中的评价，只要求教师教学成绩必须突出，课堂品质的高低都是浮云，过于重视终结性的评价；三是对教师的评价只存在于学校或教研组内部，教师的自评，学生评价鲜有提及。

再次，教师评价程式化，轻视了评价的指导与对教师工作的反作用。在对教师的评价过程中，教师都是以消极的心态应付检查，完全处于被动，工作的积极性时常会因此被损耗，把这项检查当做任务来完成。对教师的要求总是泛泛要求，整齐划一，没有根据学科特点或者教师特点灵活调节，整个过程过于程式化，教师作为评价过程中最关键的因素也鲜有发表自己意见的机会。一旦发现教师存在的问题，过于集中于对教师的批评，而非对解决对策的研究。评价的信度与效果都得不到有效保障。

最后，对评价结果的运用不够合理，很少用来规划探究教师的未来发展可能。评价结果通常都是衡量工资升降、职称评定、各项荣誉的标准，除此之外别无它用。考核成绩高的教师自然拥有各项荣誉，也会掩盖住教师本身存在的弊病。考核成绩不理想的教师，学校甚至会给予全盘否定，批评惩罚过后无疾而终，关注不到教师潜在潜能领域的开发。

这些在教学评价中暴露出的问题都在不同程度限制了教师教学能力的提高，不仅影响教师职能的有效发挥，对教师的整个职业生涯也会起到消极影响。

四、京津冀教育协同发展战略分析

（一）京津冀三地教育现状分析

1. 三地区基础教育服务的不均等

北京是我国的首都，作为我国文化中心的它，在教育资源方面尤其有着不可比拟的优势。1949年以后，北京最早开始教育改革，率先实现了义务教育普及。2000年以后，北京市深切推进首都教育发展战略，加大对各级教育的资金投入，在此不懈努力下基础教育质量大为提升；天津市作为直辖市虽不及首都教育资源丰富，但进入到21世纪以来，天津把握机遇，大力发展科教兴市战略，取得了显著成果，主要表现在：义务教育在全市范围内更加普及，基础教育资源更加协调与合理化；以此同时，河北省自20世纪80年代以来，免费九年义务教育在全省范围内得到全面实施，同时高中阶段的教育普及程度也有了质的飞跃。并且随着教育投入的日益增长，办学水平不断提高，办学条件得到明显改善，但与首都北京、直辖市天津市相比先天的不足还是制约着河北教育水平的提高。河北省现阶段的教育事业还存在诸多弊端。具体来讲主要存在以下几点不足：从整体看教育体制不够完善；教育与经济社会的发展不甚匹配，不能及时为经济发展匹配必要的人才供应；优质教育资源更是匮乏，区域间教育发展存在明显差距。

2. 三地区教育资源配置不均

实现基础教育服务均等化是促进各方资源合理配置与流动，从而缩小地域差异的重要措施。京津冀三地教育资源配置不均主要体现在，北京市、天津市相比河北省拥有更多优质的教育资源，简单来说京津地区各类名校聚集，985、211扎堆于此。这就导致了大量的河北学子一心想要求学北京。由于优质的各项资源对人才的吸引，不少学成就业的适龄人才选择留在发展前景更为广阔的发达地区，落后地区人才匮乏，正是由于人才的流失越发造就地域差异，使得河北与京津两地差异加大，这种现象明显地存在于京津冀一体化区域内。除去名校、人才分布的差异，河北省与京、津两地的基础教育资源也差开了一个等级，在京津冀一体化区域内对教育资源的整合力度不够，整体上没有一加一大于二的积极效果，教育也就不能更好的为京津冀区域内的经济发挥推动和促进作用。区域内经济的发展又是教育资源总量能否获得提高的根本物质保障，经济发展促进教育资源的丰富，文化软实力又为经济发展提供相应的人才供应与技术创新，两者互为影响、相互制约、相互促进、缺一不可。

（二）京津冀教育协同发展背景下要求新的教师角色

通过对比北京市、天津市、河北省三地基础教育现存状况,反映出三地基础教育差距问题,所以我们要探讨相应的方法措施及有利于实现京津冀区域内基础教育资源合理配置的建议，对京津冀区域内经济社会的协调发展以及京津冀一体化背景下教育协同发展提出一定政策建议，尤其是教师角色定位方面。教师是影响京津冀一体化背景下“教育协同发展”战略成败的一个关键点，而这对教师来说也是一个巨大的考验。要想京津冀教育协同发展早日实现，广大一线教师应提高关注与职能转变。同时，也必将综合各类要素来达到理想效果。因此，对比理论依据在实践中显现出的不足就变得尤为重要。总体来说，不仅要从理论上对教师角色进行系统分析，重新定位；还要从实践上推进到京津冀教育协同发展战略改革实践当中，真实明确广大基层教师在角色认知和角色表现方面的真实状态，剖析制约教师角色实现的种种不利条件，并提出针对性的处理措施。

五、地区转变教师角色的策略

为了保障教师在京津冀教育协同发展进程中的各种角色的发挥，更好地为京津冀教育协同发展战略改革的不断完善以及教师专业发展而服务，国家、社会或是具体到学校都做出了相应地调整变革。但是事物想要实现质的飞跃地发展还要把握内因。而对于中学教师来说，此次京津冀教育协同发展进程的推进本质上来讲是对学校教育的一次脱胎换骨式的革新。教师要想在这变化的形势中不被改革的浪潮所击退，教师本身还必须有一个自我认知沉淀的过程，也就是教师反思已有专业储备、选择未来的专业以及当前情形下怎样重新构建一个全新认知的过程。由此可见，教师必须要从专业思维与知识能力等全方位进行系统细致地调适，力求通过自身积极的各项转变实现自身发展与京津冀教育协同发展进程的高度一致。

（一）转变教学观念，建立新型师生关系

老师和学生的关系应该是亦师亦友，但很多老师习惯以“家长式”口吻对学生提出各种要求，总是给学生一种高高在上的感觉。学生在老师面前多数情况下会很胆怯，而这种不对等的关系会严重影响师生间的正常交流，使师生之间产生很大的隔阂。要建立新型和谐师生关系的第一关键点要做到平等民主。在新型的师生关系中，教师亲切的教态和幽默的语言能给激发学生的求知欲，以良好的心态全身心的投入到学习中。如果学生获得成功，就要给予赞扬，让学生感受到快乐与美好，明白什么才是成功，让成功带给学生更多的信心与影响。如果不成功，更应该鼓励学生不要气馁，切记不可因此大加否定之词，避免挫伤他们的积极性和与热情。当学生对教师和书本的观点提出不同看法时，评判正确与否不是关键，而要表现出对学生所持观点的尊重，在此基础上耐心对学生加以引导，最终得出正确结论。过程中要尽力消除学生因害怕回答错误而不敢回答问题的思想负担。

（二）规范教师管理，提高教师法律意识

在部分教师的日常教学工作中，不仅不能自觉遵守相关教育法律法规，甚至肆意对学生的一些合法权益进行蹂躏践踏。而我们也知道，现实生活中，教育法律法规虽然存在，但是还不够完善，特别是在责任划分方面不够明确。这就使得部分教师认为教育法律只是摆设，起不到真正的作用。由于追责制度的不完善，对教师的违法行为处理滞后，造成部分教师愈演愈烈。长此以往，循环恶化。教师只注重自己的教学，关注学生的成绩，至于自己违不违法、侵不侵权，这些教师认为并没有那么重要，只要能达到让学生出成绩的目的就行。所以，这类教师很少研究学习教育法律，学校对教师的评价以及工作方案中也很少涉及这些内容。故此原因，首先学校要为教师学习教育法律法规提供支持与帮扶。

另外，教师学习教育法律的过程可以从三个环节来进行，分别是师范生培养、教师选拔和入职培训。通过这样一种较为系统的学习，确保教师建立一个完整的法律知识体系，让守法意识贯穿自己职业生涯的始终。首先在师范生培养阶段，除必要的教育学、教育心理学的知识外，教育法律法规也是很重的一个模块，法律思维，守法观念的树立要从学生抓起。其次，在考取教师资格证时、学校在选拔教师时更应加强对其教育法律知识的考核评定。最后，学校应当定期组织一线教师更新法律知识，对教师的教学行为及时评教与反馈，规范教师管理，切实提高教师的法律意识。

（三）建立完善教师评价制度，树立教师终身学习意识

教会学生怎样学习是教师的重要任务之一，所以，作为教师本身首先也应当要善于学习，终身学习。学校是教师学习工作的主要场所，学校应当为教师学习创造条件，提供相关学习材料，更应当适时组织教师系统培训来更新相关教育知识。学校按期对教师的学习状况进行测评与反馈。考核内容应该尽可能全面，完善考核制度。对教师的听课活动、教学反思的撰写、教学日志的记录都要纳入考核，并根据综合考核情况与评优评先相关联，录入档案，建立起一套相对完善的教师评价制度。年轻一代的青年教师是学校各项工作的中流砥柱，学校要保持生命力，就要抓好青年教师带头人的核心队伍建设。在此基础上，学校可进行配对帮扶活动，让名师、优秀教师对青年教师进行一对一的指导，帮助青年教师转变教学理念，顺利开展各项教学工作，增强适应能力与自信心。同时，优秀教师在带好青年教师的基础上自我反思，提高自身的能力与素质。学校全力抓好教师日常工作管理，教师认真落实教学过程中的各个环节，学校教师形成合力来确保学校各项工作的正常开展，促进全体学生的全面发展，树立教师终身学习意识。

结语

综上所述，京津冀教育协同发展战略已经开始实施，广大的一线教师始终是制约着此次改革趋势和效果的关键因素。从基础教育改革的理论与现实中的教师角色对比来看：一方面，从理论上充分肯定了教师角色权力与职能的重要性；另一方面，教师仍然是“被动”听令的角色。这种理论上的肯定与实践的脱离关系，很难挖掘出制约京津冀教育协同发展战略效果和教师角色实现的根本因素。京津冀教育协同发展是推动京津冀三地区基础教育公平与协调发展的重大举措，教师必然是关键此次改革能否有效实施的核心力量。但我们必须清楚地认识到，虽然教师是改革的核心力量，却不应当是唯一的力量，京津冀教育协同发展改革为教师角色提供了一个多元化的发展空间。此次战略改革规模从时间以及空间来看都是巨大的。故此需要集结国家、社会、学校和教师的多方面力量，历经长时间才能有效果显现。而我们应当在关注教师应该怎么做的同时关注教师在改革中能得到什么。可能这样，处于中坚力量的一线教师才能够产生更高的热情和源源不断的动力，从根本有利于推进改革的进程。