学生佳作“改”中来
学生佳作“改”中来
寺家庄小学 梁晓妹
在语文教学中，习作教学一直是教师们最关心的话题。习作教学的任务大，见效慢也是教师们最头疼的。如何在有限的时间内提高习作教学的效率，提高学生习作的水平，应该作为广大语文教师研究的课题之一。
《语文课程标准》将修改纳入学生的习作实践，要求“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。这说明修改在新课程习作教学中的地位，不能忽视。
习作评改是指对一篇习作所作的分析、指点和改进说明，是习作教学的一个重要组成部分。教师对学生习作的评改，贯穿于作文教学的始终，是在学生习作过程中掌握习作方向，运用习作方法，提高习作水平，激发习作兴趣的重要手段之一。据了解，目前教师对学生习作的评改可分为以下几种：
一、面面俱到全评改。在学生的习作过程中，教师对每位学生的习作大至选材立意，小至字词标点都进行精细的指点、评改。这种方式效果虽好，但是费时费力，教师修改后的文章有的同学根本不再细看，直接誊写完事；而且教师的思路不会也不可能完全循着学生的思路修改，于是，改后的文章和原文表达的思想是大相径庭的，这就违背了学生说说真话，抒真情的本意。
二、蜻蜓点水泛泛改。这种评改方式是对学生习作按照中心、选材、组材、语言表达等方面进行套路性评改，但是在评语上过于抽象空泛，学生较难理解，效果不佳。如：“中心不突出”这样的评价就会让学生无从下手，怎样算“中心不突出”，该怎样改，学生没有的思路，效果就可想而知了。
三、精选文章重点改。在学生习作中选取一部分进行精细评改，对于其他部分进行简单评改。该评改方式具有一定的片面性，违反了“评改要面向群体”的原则，不利于全体学生的提高，容易造成两个极端：好的更优秀，差的更灰心。
四、靠天收成太随意。教师对于学生的整个习作过程呈放任状，对于习作的评改非常随意。这种评改方式缺乏明确的指导性。
上述四种评改方式都存在一定的可取性和局限性，笔者通过实际的研究与实践，发现将上述四种评改方式进行有机的整合，在评改的过程中掌握好以下四个度，就可以提高小学生习作评价的有效性，让学生佳作从评改中诞生。
一、多引导少放任
《语文课程标准》规定：“能不拘形式地写下见闻、感受和想像……” “写作要……力求表达出自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”
“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。” 作文“有创意”、不造假，是对作文最起码的要求；有创意，作文才能真正的个性化。
细细研读我们的教材，其实，每一个阶段，每一个单元都有一定的训练目标，都有一定的习作
1.引立意以育人
叶圣陶在《作文与做人》一文中说过：“文当然要做的，但要紧的在于做人。”因此在习作的教学过程中不仅要教学生如何习作，更要教学生如何做人。
都说“文如其人”，其中最能体现一个人的思想性的部分是一篇习作的立意。对于小学生而言，我们不易要求他们立意有多么高远，但是对基本的为人处事之道的引导，我们教师是不可以忽略的。例如：一名学生为了出新，写了《妈妈的懒惰》一文，我在评改时，引导学生说：“在妈妈为你做的事情中，有没有让你印象很深刻的呀？”学生不假思索地说了一件妈妈冒雨帮他来学校拿作业本的事。当时我立刻接话：“看！×××有一个关心他的妈妈！”这一引导，许多学生都往优点方面找人物的特点了。在交流的过程中不仅找到了习作的立意，同时，还感受了长辈对自己的关爱，学习了同伴们的优点。
2.导选材显中心
选材也就是学生要写些什么。之前的命题作文使学生丧失了习作的自主性与积极性。而在新课程语文中对于习作的选材要求很宽泛，经常导致学生在材料的海洋里迷失方向。如何引导学生选择自己需要的素材来进行习作，需要教师给学生一定的引导。
在学生的习作中，有时会出现离题现象。这就是学生不会选择相应的材料。教师在习作教学过程中，在学生对自己将要记叙的事例或描写的景物进行陈述时，要结合之前文章的立意来进行评价，引导其选择能反映文章中心的事例或内容来进行描述。例如：在人教版小学语文第七册《语文园地二》中，要求学生对某一事物进行仔细观察并进行记录。该次习作主要引导学生在日常学习生活中选取一次亲身观察事物的经历。在学生回忆不起观察的事例时，教师可以引导学生对自己感兴趣的一个事物进行观察，观察后再来进行习作。或者适当运用多媒体，把学生生活中熟悉的事物通过视频的形式展现出来，让学生再次熟悉，仔细观察，在观察过程中教师可以根据教学的需要，适时引导。这样进行有目的的观察之后，学生不仅有话可写，而且对自己的观察过程，以及在观察过程中的点滴发现也会更加具体地呈现在习作中。
3.教组材理思路
组材也就是怎么写。习作实际上是一种思想交流的方式，作者如何才能更清晰、更有条理地将自己的思想陈述给读者，这是习作教学过程中需要教师加以指导的习作技巧之一。
在学生确定将要记叙的材料之后，教师还不能放任他们马上进行习作。在每次习作之前都有一个相应的口语交际，这是为后来的习作作为铺垫之用。因此在习作前让学生对自己的习作进行构思上的陈述是很有必要的。教师在学生的陈述过程中，引导他们要进行有顺序的表达。在教师的引导下，学生与学生之间的言语交往中，将会撞击出思维的火花，让学生对自己的习作形成更合理的思维结构，提高语言表达的思想性和创造性，从而真正理清思路，有条理地表达学生内心的思想。
二、对于习作语言，要多自改少他改
新的《语文课程标准》明确提出：让学生学会评价与修改自己的作文,实质上也是对这种传统的单向性习作评改的一种改革和新的教学思路的指引。多元的民主开放式习作评改既强调教师参与习作评改，也强调学生参与习作评改，形成三种互动的习作评改方式：师生评改、生生间评改及学生自我评改。这样，学生在教师的指导下可以张扬自我的个性并参与到习作评改中来，促使学生就自己的习作有更深刻更主动的反思，学会修改自己的作文，在写作上不断取长补短，获取进步。
心理学家分析，一个人思维的迸发通常在创作的后期。也就是学生完成习作后，在对自己写的内容进行再次研读时，才是进入自己内心思想真实流露的时刻，也是对习作进行修改的最佳时刻。
1.引导自改，培养能力
《小学语文教材教法》中指出：“作文批改的着眼点放在培养学生自己修改作文的能力上。”
因此，教师在学生习作完成后，对学生进行自主修改进行引导训练是习作评改中一个不可缺少的部分。根据《语文新课程标准》每个阶段对学生自己修改作文的能力有不同的训练目标。例如，在第二阶段（3-4年级）要求学生学习修改习作中有明显错误的词句；在第三阶段（5-6年级）要求修改自己的习作，并能主动与他人交换修改。教师在指导学生修改习作时可以按相关要求，引导学生从字词标点的正确性；语句表达的通顺度、准确性等方面习作进行自主修改。在学生习作成形后，教师要给学生留足自己修改的时间。
2.多就少改，维护信心
在教师评改学生的习作时，对于他们那些无伤大雅的童言稚语多一份宽容，不要将其改得都是大人的腔调。例如：在一名学生的《我的第一笔稿费》中写到：没想到
对于习作中明显的错误要加以改正之外，对于其余的小错误教师也不能完全置之不理。在教学过程中，教师可以根据自己班级学生在习作中存在的问题，进行有目的的训练、评改。也就是要抓住其中一个点来进行训练，对于其他的小细节可以暂时忽略。比如，在三年级初期，我们班有一些学生在作文中不能正确地运用标点符号。针对这一问题，我在后来的习作训练中，明确告诉学生，除了习作的训练目标外，我就对标点进行评改。对于错别字，句子的修饰词等暂时搁置。经过两次训练下来，学生对标点运用的正确率明显提高。
习作的修改少了，训练、评改的目标细小化后，学生在训练的过程中很容易看到自己的进步，习作的自信心也会有明显的提高，也就提高了习作的兴趣。
3. 少写多改，提升能力
“文章不厌百回改”。小学语文每一单元的习作都有特定的训练目的，只进行一次的习作训练，很难保证训练有效。这就需要教师在习作前对学生有明确的指引，习作后，要引导学生多改，大胆改，在修改中让学生体会到成功的喜悦。
三、对于语言亮点，要多赏识少漠视
有时教师对于学生的习作总是期望过高，于是失望也就越大。通常是一种挑剔的眼光来进行评改，眼睛都被学生习作的不足之处给遮住了，对于学生习作中的亮点也就一味地漠视。这样的批改，学生对习作的态度也就可想而知了。
我们都知道：每个人都渴望被肯定，被赏识，小学生更是如此。因此，赏识性的评价在小学生的习作教学中，可以说是激发学生习作兴趣的“强心剂”。因此，在评改学生习作的时候，教师要有一双善于发现美的眼睛，对于习作中高新的立意，选用的别具一格的材料，运用的好词佳句等优点，要及时地加以肯定。
比如在习作后的交流互改过程中，我用“星级”评比制度激发学生的习作修改兴趣，发现一个优点就画一个五角星，同学们兴味盎然，热情高涨。学生们在修改中互相学习，共同进步，不断提高习作能力。
随着新的《语文课程标准》的不断推进，小学语文作文教学要更适应学生素质的要求,教师必须转变作文教学的观念，要大胆创新，寻求一种新的教学思路，采用更灵活、科学的教法，善于张扬学生的个性，发挥学生的主动性，让他们真正自觉地愿意用自己独特的笔触描绘出他们眼中及内心那丰富多彩的世界。这样，小学语文教学的实效就能显现。
|
|
|
|
|
