数学教学中的情境创设与自主学习

数学教学中的

----情境创设与自主学习

寺家庄学校 郭翠玲

新课程标准明确指出数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应该激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，创造展示舞台，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

情境是指对学习新知识和新能力产生影响的各种情况，既包括学生内部的情况，也包括学生外部的情况。教学情境则是与教学内容相联系的由教师提供的具体活动场景和学习资源，用以激起学生学习兴趣，从而提高学习效率。

由此，创设良好的教学情境不仅能使教师当好组织者、引导者与合作者，而且更有利于学生自主、合作和探究学习方式的培养，从而更好地实施新课程。

一、教学情境的创设有利于激发学生自主学习的热情。

学生良好的学习习惯应该是一个乐学——会学——勤学的过程。所谓“情从何来，乐从何生”，教师可以通过教学情境的创设让学生“乐之”，从而激发学生的自主学习的热情，逐渐学会学习的方法，养成好学、勤学的习惯。如在教学“平均分”的时候，教师创设一个小熊请客的故事情境。先用多媒体课件导入：场景1：小熊在家，餐桌上准备了许多水果和糖果；场景2：小猫、小狗、小兔……等小动物迈着轻快的步伐来到小熊家；场景3：小动物们团团围坐在餐桌周围，每人前面放了一个空盘子；场景4：小熊捧着水果、糖果站在桌边……。在场景展现的过程中同时伴随问题情境：（1）小熊在家准备那么多东西干什么？（2）小熊请了哪些客人？（3）小熊站在餐桌边准备干什么？（4）他可能在考虑什么问题？学生会被这童话般的情境所吸引，这时候教师可以再引导学生：小朋友们，你们愿意来表演一下吗？如果你是小熊，你能做好主人吗？能使小客人们都满意吗？此时，学生的积极性又一次被调动，他们个个跃跃欲试，摩拳擦掌。于是教师就可以将学生带入下一个情境：学生们组成学习小组，教师为每个小组提供一个小熊的头饰及按照小组人数准备好的盘子、水果、糖果，让每个小组推选出代表扮演小熊来分水果和糖果，让他们自己通过实践去体会和感悟“平均分”。教师在小组之间巡视指导，等一轮结束后让学生来交流讨论，引出“平均分”的概念及一般分法。然后对小组人数和物品数量进行微调，再让其他学生来扮演小熊分一分，进一步巩固概念。可以看出，在整个教学活动中，学生是在教师创设的故事、问题、实物等情境中自主地学习，在愉悦的情境中体会和感悟知识。

二、教学情境的创设有利于促进学生合作意识和能力的培养。

学会合作，学会在与他人平等相处，相互学习并共同提高不仅有助于开阔学生的视野，拓宽思路，提高学习效率，而且对个人的成长和今后的工作都将产生深远的影响。有了合作，学生才能在自己思维的基础上得到补充，才能汲取他人的长处，才能达到事半功倍的效果。同时在学习的过程中显得更轻松，从而产生更多的情感体验。

从上面的例子中我们可以清楚地看到学生就是在教师创设的情境中以小组形式来演绎小熊请客，通过合作交流来体会、感悟“平均分”的。

在教学“统计”的时候，教师先出示一副庭院图（图上的小女孩在给小鸡、小鸭和小鹅们喂食），然后出示问题情境：（1）小朋友们，图上画的是什么地方？（2）小女孩在干什么？（3）如果你是小女孩，你每天除了喂食以外，你还要做些什么事情？让学生在小组内讨论，然后让组长把大家的意见集中后，在班内交流。教师要引导学生产生分一分、数一数的要求。等学生产生这一要求时，教师就可以创设一个比赛的情境：让学生两人一组，一个数数，另外一个用各种方法作记录，看哪那一组数的准确，而且表示的方法又好。（在比赛之前教师要适当作一些提示，比如用符号、数字、食物来表示数。）比赛结束后再来交流讨论，学习感悟统计的方法。并对表现出色的小组作些表扬和鼓励，让学生体验通过合作取得的成功，从而增强他们的合作意识，提高他们的合作能力。

再如在认识1秒、1分的时候，教师让学生在实际的情境中让学生合作，互相测脉搏，数跳绳、踢毽子的只数来体会1秒、1分；在教学厘米、米的时候，让学生两人合作或三人合作测量各种物体边的长度并作记录，让学生通过合作来学习掌握各种概念。

教师要善于创设平等、安全的情境，让学生充分地开展合作，让他们体验合作的快乐，享受合作的成果

三、教学情境的创设有利于学生更好地进行探究学习。

素质教育强调对学生创新精神和实践能力的培养，数学新课程标准也指出：学生在义务教育阶段通过学习，能够具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面得到充分的发展。教学情境的创设可以让学生在已有经验的基础上不断拓展思维空间，进行探索性学习，从而认识新事物，掌握新知识。这本身就是一个创新精神和实践能力的培养过程。

在教学《能被3整除的数的特征》时，教师先出示数字“36”让学生判断是否能被“2”或“5”整除，复习能被“2”和“5”整除的数的特征。之后再问学生该数能否被“3” 整除，答案是必然的。于是教师在 “36”的前面加上几个数字，如：“1236”，再问学生能不能被“3”整除，经计算后学生说能，继而再出示下列各数“6213、729、3546”让学生来判断能否能被“3”整除，可让学生上黑板列竖式计算来验证。此时，教师可以问学生能否总结出能被“3”整除的数的特征，不少学生会依据旧经验认为末尾是“3、6、9”的数被“3”整除。此时，教师对学生的结论不要加以评判，而继续出示一组数让学生判断能否被“3”整除。如“53、476、539”，经过计算学生会马上认识到自己总结的“特征”有错误，而急于想知道能被“3”整除的数的特征，学生产生了探索的冲动，于是教师继续引导，再出示一组数字“30、45、61、76、24、51、2184”让学生判断哪些是“3”的倍数，那些不是“3”的倍数，让学生在观察之后总结交流，得出不能单从末尾的数字来判定一个数能否被“3” 整除。那么到底如何判断呢？学生追求新知识的愿望又一次得以提升，此时教师就可以从一个数各数位上的数字相加之和能不能被3整除这一思路引导学生去探究能被3整除的数的特征。

上面的例子中学生是在教师创设的“反诘叩竭”的情境下，不断摒弃对知识的错误认识，摒弃事物的非本质特征，使本质特征逐步得以揭示的。

学生的探究性学习不应该局限在课堂，教师要善于创设情境，让学生在课外继续探究。如在“年、月、日”的教学中，教师在课前就通过问题情境创设，（如：为什么一年有365天？有没有一年不是365天的？为什么有的月是31天有的是30天并且二月会不同于其他月份？……）来激发学生的求知欲，继而学生通过各种途径去收集整理关于“年、月、日”的材料。当学生们将自己整理的材料在课堂上交流的时候，学生对“年、月、日”的认识就不仅仅局限于教材，他们不仅能掌握基本概念，而且能说出依据所在，由学生收集的一个个小故事，使整个学习不再枯燥乏味而是充满情趣，这种自主的探究性学习使学生真正成为学习的主人。在学生为自己的学习活动而兴奋和自豪的时候，教师可以继续创设问题情境，让探究性学习向课后延伸。如：你认为现在的公历好不好？你自己能不能也来编制一个年历，能比公历更科学更实用吗？同时教师可以给些暗示：比如说把每月的日子变得一样。学生的创新精神和实践能力就是在这样不断探索、不断体验成功的过程中得以培养和提高。

学生数学兴趣和能力的培养需要一个和谐、积极、活泼的教学情境，只有这样，学生才能更好地进行自主、合作和探究学习，崩发思维的火花，萌发创新的种子。与此同时我们也清楚地看到情境创设对教师的要求：作为教学活动的组织者，应有对教学内容的多种理解和认知，需要尊重学生认知能力的不同，以情境创设的多样性去迎合学生不同的学习选择，以多样的交互去激活学生的主动性，提供学生多种学习的起点和多条学习的路径，满足学生的学习需要。