今天，我们需要怎样的课堂

今天，我们需要怎样的课堂

宜安镇永乐小学 杨月宾

有幸聆听了冯洪所长关于“中国好课堂”的精彩演讲，感触颇深，冯所长从古到今，从国外到国内，详尽的阐述了教学课堂的演变过程，很是发人深思。

 今天的基础教育走到了内涵发展的阶段，教育改革也步入深水区。课堂作为基础教育最核心的内涵问题，自然成为火力最集中的改革主战场。要落实“为了每一个学生的终身发展”的核心课改理念，课堂是主渠道，是主阵地，是主战场。可以说，课堂质量决定了教育质量，教育转型决胜于课堂转型。

 那么今天，我们需要怎样的课堂？或者说我们在高度重视课堂的同时，是否还要往前走一步，即关注学生需要怎样的课堂？学生需要怎样的学习？我们的课堂是让学生更想学、更会学、学得更多、学得更有意义还是让学生不想学、不会学、学得很少、学得低效甚至负效？

 从课改以来的课堂教学现状看，课堂上的一个问题非常突出，那就是“重教轻学”，或者说是“教大于学”、“多教少学”，甚至“只教不学”。

 从教学内容上看，大多数课的教学内容是老师说了算的，是老师自认为精彩的、方便教的，而不是基于学生学情，基于学生兴趣，基于学生难点的。于是一个个知识点、一道道题目、一张张试卷，排山倒海地过来，力求通吃。

 从教学方式上看，大多的课还是老师讲学生听的模式，教学活动很丰富，很完整，很有结构，但学生学习活动却很单一，很零散。学习是任何人都不可能替代的，只有让学生经历完整的学习过程，学生才能真正掌握知识。正所谓，你讲过的，我忘了；我听过的，我记住了；我做过的，我掌握了。

 从学习幸福感看，大多课的设置是很少考虑让学生学习过程幸福的。我们常常会习惯性地认为，“孩子现在痛苦，是为了将来幸福。”换句话说，孩子现在虽然学得很苦，但都是为了将来的幸福。所以，现在要苦学。自古以来，学习虽然辛苦，但苦学并不都是痛苦学，更不是厌学、弃学。而是让学生在学习过程中体会到知识学习的快乐，情感的满足，自我成长的愉快。

 我们为什么不能让孩子现在就幸福呢？理想的教育应该让孩子现在就幸福，让孩子在学校的每一天、每一堂课都成为他们生命中阳光灿烂的日子，成为他们一生的幸福记忆。

 总之，因为大多的课不是以学生为本的课，不是以学为主的课，导致学生在课堂上“学不充分”、学得不好，那么便只有在课外作业上用功，这必然会加重作业的负担，这或许也是难以减负的深层次原因。

 今天，我们需要课堂教学的转型。教者必须站在孩子的立场上组织教学，让“学为主”的课成为常态，让快乐幸福成为课堂学习的现在进行时；我们的课要以学生为本，遵循学生认知成长规律，从以教师的教为中心转向以学生的学为中心，从以教定学转型为以学定教、化教为学；我们的课堂要转到契合学生的个性化需求与精细化指导，教会学生养成自主学习的方法与习惯，让学生在学习过程中体验学习的幸福和快乐。如此路径，方是课堂前进的方向。

 重塑课堂，让课堂更具自主性、针对性、科学性和发展性。同时，也重塑我们的学习观、教育观、教师观和人才观。

 我们准备好了吗？

有这样一种现象我们老师都不会陌生：讲台上，一位老师正在讲课，教室里学生们正端坐着，他们正在认真地听着老师讲课。不过，只要你细心观察，你会发现，也许一大半的学生的眼神是游离的，此时，或许你还会当堂抓住一两个做小动作的学生。很快你又会发现，尽管被抓住他们也很尴尬，可是他们还是会继续走神。这是因为虽然我们努力使课堂变得生动有趣，其实它依然是一个枯燥、乏味又不安全的地方。我们的学生总是在试图逃离，而走神就是他们逃离的唯一方法。

　　对于任何一个学生来说，哪怕他再有毅力，再怎么热爱学习，课堂并不是理想的乐园，而是一个身体上、心灵上的小小的囚笼。所以，我们老师所要做的除了传道授业解惑之外，如何减少学生对课堂的畏惧感更为关键。

　　就像拍摄一部电视剧需要专职演员、群众演员、旁观者一样，课堂上我们的学生其实也上演着同样的戏码。提问时，那些知道答案的学生总是不停地挥手，唯恐你不晓得他已经知道正确的答案。那些只是一知半解的学生在这种浮躁的气氛之下即使心生表达之勇气也会顿时望而却步，而更多的学生此刻只是冷眼旁观。对于他们来说，上课是件“事不关己，高高挂起”的事情。

　　为什么会这样呢？原因更多的在于我们教师，我们经常会误以为自己和学生的兴趣基本上应该是一致的，认为自己在引导、帮助学生迈向他们理想前途的过程中，扮演着老大的角色。事必躬亲，学必搀扶。课堂上，授无巨细，什么都要详细讲解，以至于学生的思维空间都被教师的指导所填满，学生的灵气都被教师的才气所抑制了，最终，忽略了学生自身的学习潜力，扼杀了学生学习的主动性，封杀了学生的创造思维，青虽出于蓝却没胜于蓝，只是在某种程度上成了复制品。

　　那教师应该在教室里做些什么呢？对于教师来说，首先要让孩子对课堂不产生畏惧感，其次，从教学内容上来说，要让每个孩子都有任务。我们的教育采用的是班级授课制，学生的学习水平是参差不齐的，这些现状对于教师开展教学活动存在着无法避免的弊端。我们无法改变现实，就要努力让自己迁就现实。在课堂教学时，要让所有的学生都能吃到适合自己的“学习餐”，让他们参与到学习中，不再只做课堂的旁观者，使每个学生都能得到学习的满足感。这就要求我们在备课时做到“心中有人人”，而不是只顾及到自己的教学任务。当学生感受到我被课堂需要时，他才会喜爱课堂，而爱好是获得知识的第一步。

　　假如我们能够考虑到这些，就能尽量避免让学生学生遭受学习上的打击和挫折，让学生感受到成功的喜悦。（这儿的成功不是我们常识理解意义上的成功，而只意味着克服障碍——包括突破消极的想法与观念）。

经常看到一些关于国外学生课堂学习情况的报道：课堂实行松弛管理，学生爱怎样坐就怎样坐。教室里的课桌椅摆放形式多样，学生的坐像也是五花八门，有的甚至坐在地上。老师讲课的时候，学生们可以七嘴八舌的插话、发言。学生们在课堂上从来不会感到老师的压力。他们有敢于提问、质疑的勇气，有勇于发表自己观点的积极性以及与老师、同学争辩的口才。在高年级的课堂里，通常是对一个主题展开讨论，教师不会先提供一种模式，而是给学生充分的思考与表达的空间，尤其是被各校普遍重视的社会科学学科。有时整堂课全部是学生发言。教师则适时鼓励学生提出种种问题，表扬独到的见解，提倡学生之间和师生之间展开平等对话，课堂气氛非常热烈。在这里，教师与学生始终保持着一种互相交流的平等关系。可以看出，学生们是非常喜欢这种学习方式和这种师生关系的。

反观我们的课堂，不仅缺乏这种研讨的氛围，反而连学生的主动机会、主动空间都没有。教师居高临下，学生则处于一种无形压力的包围中。老师讲课时，学生们鸦雀无声；老师提问时，学生们要举手征得老师的许可方才回答。有些人甚至以自己高压下形成的准军事化管理作为成功的典范，炫耀的资本。事实上，那种统一规范、整齐划一的场面下的孩子，在整日承受着巨大的压力，他们生活在一种神圣与威严中，生活在一种压抑与束缚中。甚至有的教师在公开课上为追求举手效应安排学生会的举右手，不会举左手，教师在课堂上解决了学生所有“问题”，而致使学生什么都“懂”了，最后没有一个学生提问、质疑，也没有一个学生出现知识上的疑问，一派“歌舞升平”，皆大欢喜，最后还不忘说声“谢谢大家的合作”之类的话。完全西方化的课堂在中国显然是行不通的，那我们到底需要什么样的课堂呢？

而我以为我们需要的课堂，应该扎实、有效，更需富有生命的本义。他不是花，不讲究表面的美丽；不是铁，不以厚重的生冷压抑心灵；不是烈日，敲着升学的指挥棒，端出密密麻麻的考试卷灼烤童年；他应该是水，自然而然地流淌于“本真的田园”，课堂管理和谐，学习氛围浓郁，教育理念清新，教学形式开放，我知道这一切说说容易，做到则很难，但那是我们必须追求的境界，我们的教育不就是在理想中给孩子的成长搭桥铺路么？

首先我们的课堂语言要充满智慧

教师应该用自己的智慧去开启学生的智慧，而教师的智慧首推课堂教学中的教学语言，因为语言是教师的第一智慧。正如著名教育家夸美纽斯所说的那样：教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。为什么“相声、小品”这些语言艺术能够吸引人，我以为，主要是这类艺术形式是语言的艺术，其语言的表达抑扬顿挫，声情并茂，生动活泼，而语言中充满了智慧，富于诙谐、幽默，具有感染力。教师的课堂教学也是一门语言的艺术，教师的课堂教学也需要生动且幽默的语言。教师幽默的语言往往体现了教师教学的智慧。因为，富有哲理和情趣的幽默，能够缓解甚至克服学生的紧张心理，能够深深地感染和吸引学生，能够使师生之间的关系更为和谐，能够有效地激发学生学习的热情与学习动机，从而促进课堂上师生之间心灵与思维的互动。教育家思维特洛夫说过：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”如果我们认可教学是一门艺术，那么教师幽默的教学语言就是教学艺术的一种体现，同时也是教师教学风格的一种彰显。

第二我们的课堂要凸显探究氛围

据说，有人问一个小学生：“米是从哪里来的？”小学生回答：“米是从电饭锅中来的。”现实生活中有这样的例子，在我们的教学中也有类似的例子。一些学生对概念的来源不清楚，对知识的建立过程不明确。只知其然，不知所以然，只会复制例题，不会创新应用。这与教师“重结果轻过程”的课堂教学模式密切相关，在“重结果轻过程”的教学模式下，鲜活的知识来源被无情地截断，前人对知识艰辛的探究过程被“边缘化”。这样的教学过程，不利于学生真正地理解与掌握知识，因为，按照后现代知识观，知识不是确定的事实，不是对现象的准确表征，它只是一种假设，一种解释，知识是在批判中发展的。死记书本知识只能导致思想的僵化。但知识又是有价值性的、个体性的和情境性的。知识的个体性和情境性，决定了知识来自于建构，没有建构的过程，不可能真正地获得知识。“重结果轻过程”的教学模式还会大大降低学生学习的乐趣，因为死记知识的条文是枯燥无味的，在适当情境中对知识进行探究才会体验到获得知识的快乐。因此，我们应该明确，过程与结果都是重要的，过程甚至比结果更重要，因为智慧往往生成于对知识探究的过程之中，因为在发现问题与解决问题的过程中人才会变得更聪明。基于此，我认为，课堂教学应该渗透科学探究的理念。教师须通过创设教学情境，引导学生探究真实的现象，让学生在探究科学真理的过程中，开启自己那扇思维之门。

无疑，在教学中，需要我们引导学生了科学家发现知识规律的历程，进而了解科学家的科学思想，汲取他们的智慧。另外，也需要教师提供尽可能多的机会，让学生探究真实的科学问题，这也是丰富学生智慧的重要教学方式与教学途径。

第三我们的课堂要走进现实生活

有人说，学生对学习没有兴趣的最大理由是因为教学内容离他们的生活太远。这个结论虽有点绝对之嫌，但说明的道理也是显而易见的。知识与生活脱节，知识与应用分离的现象严重地削弱了学生对知识的渴望。知识本身并没有意义，知识的意义体现在知识的应用之中，知识来源于生活，生活是鲜活的，鲜活的生活介质会拉近学生思维与知识间的距离。在知识与生活的融合中，既增长了学生的智慧，同时，也培养了他们的情感、态度和价值观。

从现实生活中提炼问题，在分析问题的过程中建构知识，与将知识应用于具体的生活与生产实践，应该是理科教学的重要策略。当我们的教学走进学生的生活世界时，知识就会鲜活起来，学生就会感受到生活中知识无处不在，知识是有广泛应用价值。

第四我们的课堂要激疑和质疑

如果说“相声”“小品”等艺术形式吸引观众主要依靠语言的幽默与抖“包袱”的话，那么，好的电视连续剧为什么会使很多观众“上瘾”，有些人深更半夜也要看，冬天悟着被子还要看呢？还有人说，好的电视剧，剧情生动，剧情设计合理且流畅，充满悬念，悬念扣人心弦而出人意料。这就给我们以启发，在教学设计中，必须根据学生的认知特点设计合理的教学悬念；在教学中，通过展示教学悬念来激发学生的动机、诱导学生的思维，实现师生与生生间的思维互动。

课堂教学过程中的悬念主要呈现方式是通过具有探究价值的“问题”对学生进行激疑，“问题”就是矛盾，矛盾就会激起学生强烈的心理反应。因为疑能生思，思维的火花常常就是在激疑的过程中被点燃起来的；因为疑能生智，人的智慧常常是在解决“疑问”中得到增长的。

这个问题对学生是具有挑战性的，同时也是学生感兴趣的。既具有挑战性又具有兴趣性的问题，学生的思维当然是积极的，他们会凭借自己的知识贮备、网络媒介与合作学习等寻找解决问题的途径，而他们的智慧在身心愉悦的探究过程中必然得到发展。

教师还应该努力培养学生质疑的习惯，善于质疑的人一定是具有智慧的人，培养智慧的人，当然需要培养他质疑的品质。其实，学生都具有内在的质疑的意识，教师则需要唤醒学生的这种意识，这是我们培养学生质疑品质的首要任务；学生对书本、师长的观点提出质疑是需要勇气和胆识的，教师则需要保护学生的这种质疑的勇气和胆识，教师要允许学生在课堂上“节外生枝”，这是培养学生质疑品质，教师所必须具备的意识和态度，具有这种意识的教师当然是具有教学智慧的教师；质疑只是提出疑问，还需要解决疑问，这就需要精湛的理性思辨或创造性思维，教师在保护学生质疑意识的同时，还应着力培养学生解决问题的理性思辨与创造性思维能力。

当我们把课堂当作生命、艺术与知识完美结合的殿堂，当我们的课堂也充满生命的活力，展现探究的魅力，让课堂真正成为生命的课堂，生本的课堂，生活的课堂，生态的课堂，我们的学生便能在课堂里主动发展，获得成功，享受愉悦。我们也就在和孩子们共同创造着，共同感受到快乐。

我们需要这样的课堂，他无限激发着学生的探究欲，引起学生无穷的遐思，引发学生的无比激情，积极影响着孩子们的人生。