新课改下的“先学后教，以学定教”

新课改下的“先学后教，以学定教”

北铜冶小学    房静

语文课堂变革的创新是先学既指学生课前的预习自学，也指学生课上的同桌或小组或所有同学间的生生互学，后教既指教师根据学情灵活调整教学策略，也指教师根据学情灵活调整教学目标和教学进度，那种不顾学生课堂学习实际强行完成教学目标与进度的行为其实是以教师为中心的。

翻转课堂即为学生变被动为主动，这是改课的核心理念。好像陶行知先生那次去武汉大学演讲带去一只公鸡，谈到教育如同公鸡啄食，课堂教学的翻转或亦如此，让学生主动去学习，而不是像公鸡一样按着它的头或者把谷子塞进它的嘴里强迫它啄食。被动时的公鸡不啄食，自由的公鸡才会啄食谷子。那些“满堂讲”“满堂灌”“满堂问”皆为强迫式的教学。只有以学生学习为起点，让他们“读、思、悟”“听、说、读、写”，充分发挥“先学后教”“以学定教”的教学方式，实行教与学的翻转。

教师以学生的“先学”为基调，根据学情实行“学案”。课堂上，学生唱主角，“听、说、读、写”处处以学生为主体，教师只起点拨、释疑、评价、激励等作用，学生在课堂上的状态是真学，教师可以做到“小隐隐于野，大隐隐于市”。既然是改课，就不是简单的环境呈现的变化，而是角色变化的大格局，核心是“谁做主”的问题，“我的课堂我做主”的主人不是老师，而是学生。

 先……既可以视为一种教学的具体策略，也可以视为一种教育教学的理念，也就是遇到问题教师不急于解决，而是先退居幕后，把机会留给学生，给学生创造机会，然后根据学生的实际学习情况对学生的学习加以必要的指导即所谓教，这种教更有针对性，它直接面对学生的困惑和疑问，直接作用于学生的能力增长点，先……其根本仍然是以学生为主体，以教师为主导，只不过先……这种说法似乎为我们指明了更加明确的方向。

思想需要碰撞，前提是要先学，学然后有收获有疑问，又需要交流。为了有高质量的交流学生一定会努力先学力求有更多更新的发现，小组合作与交流是一种倒逼式的学习方式。

要翻转课堂实在不易，传授式的教学根深蒂固。高明的老师即使学生没有提出问题，也能让学生去思考有价值的问题，再交流汇报。翻转课堂需要多大勇气。即勇于否定自己的老教法，联想到一徒弟教学生的批注新法，从三年级下学期开始，训练每篇课文在三处好句教学生写体会；周一贯先生所谈的窦桂梅老师的预习单，即填写“我的感受”“我的疑问”；余文森教授主持的课题研究“指导——自主学习的深化研究”，也是提出课堂学习目标，用“先学后教”的策略指导教学。

“先学后教，教学互导”的课堂教学模式步骤为求课堂高效，我们探索建立学习小组，将班级的行政小组改为学习小组，按学生对学习掌握的难易程度进行编组，组长可以按周按月进行轮换。在课堂中学习小组肩负五项功能，即小组检查，小组汇报，小组合作，小组竞争，小组帮扶。让学生进行学习上的合理分流，不搞一刀切，齐步走。为了引导学生主动参与，我们提出“五五二”的检测指标，即每堂课小组发言不少于5人次；学生到台前说话不少于五次，学生在小组内汇报交流不少于2人次。

这与“先学后导，先学后教”，道理是一致的，其执行关键在于“顺学而导”或“以学定教”。也就是老师根据学生的学习路径走的，而非老师牵着学生走，是老师适应学生。

“先学后导”“先学后教”的前提也是让学生自己学，自行解决问题，读懂文本，提出问题，教师再指导解疑，启迪学生思维。属于略读课文皆为这种课型。邱学华的尝试教学的“先学后教，先练后讲”，洋思中学的“用提纲先学”，李希贵的“三讲三不讲”等皆为改课的典型。

语文培养学生的口才能力，如“口才”借助讲故事，说新闻，谈校园（班级）新鲜事，口头表达又能转化为“书面表达”，如日记、随笔等。薛法根老师讲故事有三步骤：根据板书图示让学生讲课文故事，进而不看课文讲故事，直至上讲台讲故事。这也是新教育提倡的“培养卓越口才”的行动。

余文森教师主持的国家级课题“指导——自主学习的深化研究”，其基本理念正是“先学后教，以学定教”。学生未学未思考，教师越俎代庖，如一新教师教《题西林壁》，呈现课件庐山的横看图、侧看图，代替了学生的想象“岭”和“峰”，倒是以“岭”和“峰”的简笔画板书有助于“先学”。进而做到“先学后教，以学定教”。

我国当代知名的教育专家郭思乐先生说：先学后教是从时间上来说的。我们把学生看做是教育的重要资源，有一个如何激发调动这一资源、最大限度地利用这一资源的问题。先学后教就是调动资源的简单易行的办法。

我们会提出一个必然产生的问题：既然可以先学，那还要“教”做什么？先学后教，是不是意味着不要教呢？这里实际上涉及了我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的，具有着鲜明的学校教育认识目的的。

又一个问题在心里打转：为什么学生在课堂上不敢发言？这是不是由于学生没有信心，没有养成习惯，依赖于老师，让学生先学也是为了学生有话可说，进而勇于发言。

在这里，让我不禁想到我能起到什么作用呢？一是确定内容和进度；二是给出对学的而不过分的指导；三是要贯彻“只要有可能让学生自己学，我们就不教”的原则。四是表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。比如，小学六年级的语文课，从知识属性来说，是引导，对此，按说“教”的比重要更大，或者说，即使对之先教后学，也是必要的或说得过去的。但生本教育的试验说明，即使是这样的内容，仍然可以通过朗读、表演等方法让学生先行预习，这就是语文本身的以个人体会为主的特点，以及我们仅仅对语文提出“感受”的有限要求。

最终先学后教带来的一个效益就是可以“以学定教”。以学定教之最重要的一个长处，就是始终保持学生的强烈情感和兴趣。以学定教有利于结合儿童的既有经验和调配其内部的资源。以学定教同样可以保持学习的系统性。教师在以学定教之中，注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，突出学习的重点，也将使学生的学习重点突出、系统鲜明。